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Reservas naturales urbanas: Una necesidad vital para la educación ambiental en Bolivia y Latinoamérica

Resumen

En Latinoamérica, se ha intentado desarrollar contenidos y valores ambientales en el ámbito educacional urbano, con un nivel de éxito inferior al esperado y heterogéneo en relación a los países. Bolivia, posee una constitución, leyes educativas y ambientales ejemplares para la región en el desarrollo de conocimientos y valores ambientales pero, paradójicamente, sus urbanitas tienen conocimientos y valores ambientales casi nulos. La tesis es que ello se debe al divorcio entre el urbanita y la naturaleza, propiciado por el aislamiento del primero respecto de la segunda, una educación descontextualizada de contenidos ambientales, la falta de Reservas Naturales Urbanas (RNU´s) y su uso en la contextualización de la educación y la influencia de la filosofía capitalista y necrofílica. Como el problema es educativo, la propuesta de solución es también educativa. Se propone, como mejor solución a la problemática, la creación y/o puesta en valor de RNU´s en un nuevo contexto y esquema educativo que reemplace el monólogo vertical actual descontextualizado de la naturaleza; por un esquema horizontal inclusivo de diálogo de saberes que incluya en la ecuación un nuevo perfil docente, en un aula natural donde los estudiantes interactúen e interpreten el conocimiento de y en la naturaleza y biodiversidad local, desarrollando biofilia (Fenotípica), cultura de la contemplación, nuevos conocimientos, destrezas y habilidades y sobre todo comprensión y apropiación de los valores de bienestar y buen vivir. Complementariamente, se hace un análisis y puesta en valor de los principales servicios ambientales y terapéuticos que las RNU´s poseen para el urbanita.

Palabaras claves: Educación, reservas naturales urbanas, perfil docente, diálogo de saberes, biofilia, cultura de la contemplación, servicios ambientales, bienestar, vivir bien, ciudadanía ambiental.

Introducción y antecedentes

La temática ambiental comienza, como preocupación relevante, a partir de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, desarrollada en Estocolmo en 1972. Consecuentemente con ello, nace la necesidad de implementar, entre otras acciones, actividades de educación ambiental (Recomendación 96, Principio 19). Posteriormente se suceden al menos cuatro reuniones internacionales referentes del tema a saber: El Seminario Internacional sobre Educación Ambiental (Belgrado, 1975); la Conferencia Intergubernamental sobre Educación relativa al Medio Ambiente (Tbilisi, 1977); Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente (Moscú, 1987) y la Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad: educación y sensibilización hacia la sostenibilidad (Tessalónika, 1997). Por otro lado en 1975 se creó el Programa Internacional de Educación Ambiental PIEA (UNESCO-PNUMA) y en 1982 se inició el Programa de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe, del PNUMA, entre otros antecedentes (cfc Richard y Contreras 2012). En 1992 se celebra la Cumbre de la Tierra en Rio de Janeiro, donde se aprueba la Agenda 21 que en su capítulo 36 desarrolla tres áreas importantes: La reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público (ciudadana) y el fomento a la capacitación ambiental. Por otro lado, la UNESCO/OEA (1999) desarrolla el documento Educación para un Futuro Sustentable en América Latina y el Caribe, donde establece varios temas de debate y de apertura a nuevas visiones. Este conjunto de avances se consolidan con la Resolución 57/254 de la Asamblea General de las Naciones Unidas y la aprobación por la UNESCO sobre el lanzamiento del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014, marco en el cual se espera potenciar las innovaciones en los sistemas educativos de la Región y del país. En 2011 se celebró en Santiago de Chile la Reunión Mundial de Alto Nivel de Planificación, Consultas, Intercambio y Aprendizaje para Universidades Líderes en el marco de la propuesta de la Alianza Mundial de Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad (UNEP/LAC-IGWG 2011). Complementariamente, entre 1982 y 2012 se han realizado 16 reuniones del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe. A todo ello debemos agregar los esfuerzos académicos que canalizan investigaciones en el área de educación ambiental a través de los Congresos Iberoamericanos de Educación ambiental que se vienen sucediendo desde 1992 a la fecha (Zabala y García 2008) y por supuesto en los eventos más específicos a nuestro tema (Reservas Naturales Urbanas) como los Congresos Mundiales de Parques que la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) viene realizando cada diez años desde 1962 y/o más circunscriptos a la región como los Congresos Latinoamericanos de Parques Nacionales y otras Áreas Protegidas que también, bajo el amparo de la UICN, se realizan desde 1997, y cada diez años. Algunos países de la región como Argentina, vienen realizando foros y jornadas nacionales específicos sobre el tema de Reservas Naturales Urbanas (= RNU) que han derivado en un proceso de concientización y crecimiento sostenido de las mismas en los ecosistemas urbanos de dicho país (AOP 2001). Complementariamente hay que destacar que la temática de los espacios verdes urbanos y específicamente las RNU han ido tomando un rol cada vez más protagónico en los Congresos Mundiales de la Naturaleza de la UICN, especialmente a partir de 2004 y más recientemente en la Cumbre Rio+20.

Asimismo, la temática ambiental en su más amplio espectro viene siendo incluida implícita y/o explícitamente en las constituciones políticas de los estados latinoamericanos, en sus leyes de educación, ambientales y como parte de las políticas regionales de la OIE (2012), CEPAL (2004) de la UNASUR (2008), ALBA y MERCOSUR (2001) (cfc Gunther 2011) entre otros.

Los objetivos del presente trabajo son analizar desde la problemática educativa urbana actual el rol de los espacios verdes en el ecosistema urbano en Bolivia y Latinoamérica y consecuentemente justificar y funadmentar primero para luego plantear a las RNU como espacios de diálogo de saberes para la construcción de un ciudadano urbano crítico, responsable y comprometido con la problemática ambiental, la biofilia y la cultura de la contemplación para el buen vivir.

Los problemas

Los antecedentes mencionados previemante distan mucho de ser exhaustivos pero son lo suficientemente ilustrativos para demostrar que la temática ambiental desde hace más de tres décadas forma una parte importante tanto en el área específica de la educación ambiental como dentro de las políticas y agendas nacionales y regionales de educación formal, no formal e informal. Aun así y a pesar del tiempo, las problemáticas ambientales globales y regionales o bien distan mucho de haber mejorado o las mejorías puntuales distan mucho de lo esperado en función a la inversión económica, de recursos humanos y de tiempo para la misma (cfc. Tyler Miller 2007, Blanchfield 2010, WRI 2011, Elbers 2011, Herzog 2011, Vié et al 2009, SCDB 2006, Everard 2010, Lerner y Lerner 2009, Jorgensen et al 2010, Richard y Contreras 2012). Y mientras los problemas ambientales subsisten con muy buena salud, especialmente los atinentes a cambio climático, contaminación, y pérdida de la biodiversidad (Müller et al 2010, inter aliis), la población mundial continúa creciendo a un ritmo exponencial, con una demanda de recursos, energía y generación de condiciones de extrema pobreza (Especialmente en el hemisferio sur) igualmente exponencial (cfc Nebel y Wright 1999, Tyler Miller 2007, Lerner y Lerner 2009, Blanchfield 2010 inter aliis) que se aplica sobre un planeta con recursos proporcionalmente cada vez más finitos y con una diversidad biológica que en muchos casos se está extinguiendo y en otros está siendo conducida inexorablemente a la erosión genética (Crossette 2011, Everard 2010, Richard y Contreras 2012), entre otros problemas no menos importantes (cfc Lerner y Lerner, 2009, Blanchfield 2010, Richard et al 2010, Richard y Contreras 2012). Ahora bien, si en al menos las últimas tres décadas ha habido tantos esfuerzos globales y regionales por desarrollar la temática ambiental en la educación formal, no formal e informal. ¿Por qué no vemos los resultados esperados? Para poder contestar esta pregunta se debe asumir previamente los siguientes hechos. Actualmente más del 50 % de la población mundial es urbana y se espera que para el 2050 esta sea el 75 % (Müller et al 2010, NU 2012). Vale decir que más de la mitad de la población mundial actual (= 7 billones de habitantes cfc.Crossette 2011) ocupa un espacio equivalente al 2 % de la superficie terrestre en tanto que la población restante (Casi 50 %) ocupa el 100 % de las áreas rurales (Modificada por el ser humano como ecosistemas antropogénicos) (Müller et al 2010). Ese 2 % de superficie urbana y planetaria que concentra más del 50 % de la población mundial es directo responsable de consumir el 75 % de los recursos producidos por la humanidad entera y responsable también de producir el 80 % de los gases de invernadero (CBD in Müller et al 2010). Para algunos autores (Czech et al 2000) la población urbana es la única responsable y causa de amenaza para la biodiversidad global, entre otros problemas previamente citados (ver también Richard 2006a, 2006b). La urbanización es el resultado de un proceso de adaptación humana al sedentarismo en tiempos históricos (Aproximadamente 5000 años cfc Richard 2006b, Campbell 1998) para conformar un ecosistema antropógeno, el ecosistema urbano, totalmente dependiente (Parásito) de otros ecosistemas, ya sean estos naturales o antropogénicos también (Ecosistemas agrícologanaderos, etc. cfc Richard 2006b). En este sentido la denominada "huella ecológica" mide cuanta tierra y agua productiva utiliza una ciudad (o una persona) para producir todos los bienes que consume y para absorber todos los desechos que genera (Wackernagel, 1998). Ahora bien, mientras mayor es el ecosistema urbano, mayor impacto produce en el planeta y mayor es también el aislamiento del habitante urbano o urbanita en relación a los ecosistemas naturales, a la madre naturaleza y es precisamente ésta la base del problema por el cual décadas de esfuerzos en implementar políticas de educación ambiental no han dado los frutos esperados. Efectivamente, la vida urbana restringe a la mayor parte de la población al ecosistema urbano derivando en una suerte de divorcio entre lo natural, lo ambiental y lo generado por el ser humano.

En 1997 se realizó una encuesta en la ciudad de Tucumán (Argentina) a 264 niños de entre 6 a 8 años de diferentes colegios, los resultados indicaron que el 89 % de ellos tenían la percepción de que los alimentos que consumían diariamente tenían su origen en el supermercado, por otro lado el 97 % ignoraba de dónde provenía el oxígeno que respiraban. En 2006 se repitió la misma encuesta en la ciudad de La Paz (Bolivia) con 178 niños de la misma edad del caso anterior y con resultados similares. Curiosamente, al repetir la experiencia en La Paz (2006) con estudiantes universitarios de diferentes cursos (Muestra = 377) y universidades (Excluidas, por obvios motivos, las carreras de ciencias ambientales y ciencias de la salud), el resultado no fue muy diferente: El 37 % opinaba que la comida que consumían provenía del mercado, el porcentaje restante afirma que provenía del campo (Ecosistemas antropogénicos), el 97 % de los estudiantes afirmó que el oxígeno que consumían provenía del "aire" y el 92 % no sabía que forma de vida era responsable de la captura de C02 atmosférico. Asimismo el 82 % reconoció no saber para que servía o que utilidad podía tener un área natural (Bosque, selva, pradera, etc.). Esta pequeñísima muestra corrobora lo afirmado en este sentido por otros autores (Wackernagel y Rees 1996, Morello y Rodríguez 2001, Richard 2006b, Müller et al 2010, inter aliis). El ecosistema urbano condiciona social y culturalmente al urbanita y la educación que recibe está descontextualizada de lo ambiental derivando en el citado divorcio entre lo urbano y tecnológico y lo natural. Divorcio sinergizado por los tintes políticos de neto corte capitalista en la educación y entorno social. Capitalismo que promueve, sin duda alguna, el fenotipo necrofílico y mercantilista del urbanita actual. Evidentemente, el hecho de que el urbanita pueda conseguir sus alimentos en un mercado ha conducido a cortar literalmente la relación más vital que tiene con la naturaleza, al punto de que a menos que el urbanita estudie una carrera vinculada con el ambiente; para la mayoría restante, se pierde el conocimiento interpretativo de las relaciones de armonía que el urbanita como especie debería llevar en el planeta y por supuesto su biofilia (fide Kellert y Wilson 1993). Es entonces donde los conocimientos impartidos en el sistema educativo pierden vigencia por el tiempo y pierden vigencia por la escasa legitimación de tales conocimientos con una práctica vivencial que le permita al urbanita en formación adquirir no solo conocimiento, sino práctica, destrezas y competencias interpretativas en contacto con la naturaleza. Por otro lado y consecuente con lo anterior el ecosistema urbano se ha convertido en un escenario donde no sólo se perdió el vínculo con la naturaleza sino que además se desarrollan conductas totalmente contrarias a la ética y moral y la propia esencia humana tales como el maltrato animal, el vandalismo contra animales y plantas y un largo etc.(cfc Kellert 1996) que pone de manifiesto, ni más ni menos que la pérdida de biofilia o conexión, amor, afinidad existente entre las especies. Dicha biofilia es la filiación innata emocional de los seres humanos, entre ellos y hacia otras criaturas vivas (Fide Kellert y Wilson 1993, Kr?má?ová 2009). La biofilia es entonces la expresión natural y fenotípica de los genes que la decodifican. En este sentido, y si bien la biofilia es una cualidad genotípica y por tanto innata del ser humano, la expresión fenotípica es también condicionada en el urbanita por la cultura y sobre todo (O consecuentemente) por su formación educativa. Efectivamente, una educación descontextualizada y totalmente ajena a la naturaleza y donde los contenidos ambientales se enseñan en el aula con una escasa o nula contextualización en entornos naturales deriva en el fenotipo que actualmente tenemos sobre todo en Latinoamérica de urbanita, caracterizado por una carencia casi absoluta de valores éticos, biofilia y compromiso hacia el entorno natural y con el pensamiento subyacente de que la ciencia y la tecnología soluciona todos los problemas planetarios (cfc Morello y Rodríguez 2001, Müller et al 2010, Pfeffer et al 2001, Richard 2006b, 2006c, 2006d, 2008, Wackernagel y Rees 1996 inter aliis); posición sinergizada por los valores del modelo capitalista imperante (Acosta 2011, Albó 2011, Gudynas 2011 inter aliis). Vale decir que aun cuando el ser humano como especie nace con una biofilia innata ó genotípica, esta es luego enmascarada en un fenotipo típicamente urbano a partir de la cultura y educación que responde en última instancia a valores opuestos a la biofilia en su más amplio sentido. El urbanita entonces se ve caracterizado o bien por una manifiesta indiferencia a los problemas ambientales y/o por valores y conductas totalmente opuestos a la biofilia: la necrofilia, no tanto en el sentido dado por Fromm (1964) sino exactamente como antítesis al aquí dado al término de biofilia. Esta necrofilia que se ve reflejada en actitudes de maltrato animal exacerbado (Hasta la muerte precisamente), maltrato a las plantas y fobia a distintos tipos de animales entre los cuales los reptiles, arácnidos e insectos probablemente se lleven el lamentable primer premio (Cfc Kellert 1993). Por otro lado la visión urbana cotidiana de la biodiversidad es netamente necrofílica también y es la visión que muestran los mercados y supermercados de pescado, carnes y vegetales, a donde el urbanita concurre a diario con sus niños y donde todo lo estos niños ven, está muerto o agonizante, con lo que retroalimentan cotidianamente su necrofilia y refuerza este fenotipo. En este contexto existe poco o ningún equilibrio con imágenes opuestas, es decir con imágenes de vida en plenitud y en armonía.

El desafío es entonces desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje, aprehendizaje y enseñanza basadas en investigación (Fide Richard y Toledo 1996, Richard 2004) tendientes a capitalizar y sobre todo fortalecer la biofilia innata (Genotipo) de la especie humana en la construcción de un ciudadano ambiental crítico (Fenotipo biofilico) que desde dicho perfil pueda comprender, interpretar las interrelaciones entre la naturaleza, el ser humano y su desarrollo a todo nivel y en función de ello, actuar a favor de tecnología limpias, prevención de la contaminación, cambio climático, conservación de la biodiversidad y un muy extenso etc. Por tal motivo, si concretamente el problema es que el urbanita perdió su nexo biofilico (Fenotipo) con la naturaleza, por una educación y cultura que lo llevó a ello; la solución evidentemente es devolverle dicho nexo desde la educación y cultura también. En este sentido y sin duda alguna creemos que la mejor forma de hacerlo es en primera instancia creando RNU´s y en segunda instancia promoviendo y realizando una puesta en valor (fide Richard y Contreras 2012) de las Reservas Naturales Urbanas (RNU) existentes, creando nuevas RNU y desarrollando nuevas estrategias de aprendizaje y enseñanza mediatizadas a través del diálogo de saberes en un contexto de bienestar (fide NU 2012) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010). Mostrar en la escuela a la naturaleza con gráficas, fotos etc., es mostrar algo demasiado lejano para la mente de un niño, joven o adolescente. Se necesita formar integralmente a las personas en contenidos ambientales y desarrollar, potenciar y sinergizar la biofilia y la cultura de la contemplación como elementos vitales en la construcción del ciudadano ambiental (fenotipo). En este sentido, las RNU planteadas como aulas de interpretación y educación ambiental transversales en los contenidos del sistema educativo completo, conducirá nuevamente a la integración humano naturaleza, devolviéndole la biofilia al primero desde la experiencia de vivenciar la naturaleza, desarrollar la cultura de la contemplación y sobre todo la convicción de que la conservación de los ecosistemas y especies es el único camino para el futuro de la humanidad. Como urbanitas, circunscriptos a una jungla de cemento la construcción de un ciudadano crítico comprometido con la conservación y uso sostenible naturaleza solo es posible desde la convicción y el resurgimiento de valores biofílicos y una cultura de la contemplación en un contexto de bienestar y vivir bien. Conseguido esto, se logrará sin duda alguna alcanzar los objetivos planteados previamente para la educación y la educación ambiental.

Reservas Naturales Urbanas (RNU): ¿Qué son y por qué son importantes?

El ser humano (Homo sapiens sapiens) convivió armónicamente con la naturaleza desde su nacimiento (160.000 - 200.000 años AP) como especie cazadora recolectora nómade hasta hace aproximadamente 5000 años, en los cuales cambió su estrategia ecológica de K a r (Richard 2005, 2006d, 2008, Richard y Contreras 2012). Esto derivó en el establecimiento de grandes centros urbanos alrededor del planeta y, junto al desarrollo tecnológico y todo lo que ello involucra, el inicio de un crecimiento demográfico exponencial responsable de la mayoría los problemas ambientales globales actuales y que amenaza con superar la capacidad de carga planetaria para la especie humana a finales del siglo XXI (Ehlrich y Ehlrich 1993, Cohen 1995, Campbell 1998, Richard y Contreras 2012). Frente a este panorama en el cual, los agroecosistemas y las economías r avanzan a costa del retroceso imparable de los ecosistemas naturales, surgió a finales del siglo XIX (1872) (cfc Elbers 2011) la idea de preservar porciones de los mismos bajo la figura de áreas naturales protegidas. Hoy se acepta (Bertzky et al 2012) que las áreas naturales protegidas constituyen uno de los pilares más importantes en la promoción de la biodiversidad, los servicios ecosistémicos y el bienestar humano.

Actualmente las áreas naturales protegidas a nivel mundial cubren un 12,7 % del área terrestre mundial y 1,6 % del área oceánica global y en conjunto son responsables de almacenar el 15 % del stock global terrestre de carbón, contribuir en la reducción de la deforestación, la pérdida de hábitats y especies y como soporte de bienestar para alrededor de un billón de personas, entre otros aspectos no menos importantes (fide Bertzky et al 2012, traducido por los autores)

A la fecha, dichas áreas no alcanzan a cubrir el 5 % de la superficie terrestre del planeta y la biología de la conservación, recientemente (Richard et al 2007, 2008) nos ha enseñado que dichas áreas no sólo no cumplen acabadamente con los objetivos de conservación previstos sino que además, en muchos casos, se han convertido en auténticas islas continentales cuyo aislamiento está llevando a la extinción a las especies que, paradójicamente, debían conservar... Frente a este panorama no hay muchas soluciones a menos que replanteemos las leyes de la termodinámica. La solución más obvia y la más difícil también, es aumentar las superficies de conservación. Otra complementaria y no menos difícil, sería concientizar a las sociedades involucradas con respecto a la importancia de conservar ecosistemas naturales y su biodiversidad. Esto último, es bastante difícil de lograr en entornos urbanos donde, como se mencionara previamente, la gente perdió la capacidad de ver la importancia de los ecosistemas naturales en sus vidas, toda vez que cubren sus necesidades cotidianas desde un supermercado, farmacia, tienda de ropa, etc. Todo lo encuentran procesado en la ciudad, dando la falsa impresión de que hasta la carne viene del supermercado, impresión que poseen demasiados niños urbanos... En este contexto, surge la inquietud global (AOP 2001) de convertir los últimos remanentes verdes de biodiversidad local (Principal diferencia con plazas y jardines públicos) colindantes o incluidos en centros urbanos, como reservas naturales urbanas (=RNU) y de esta forma transformarlos en faros de educación ambiental y concientización masiva de la importancia de los ecosistemas en la vida humana y la dependencia obligada del ser humano con ellos. Vivenciar esta experiencia tiene un impacto mucho mayor que relatar dicha importancia desde un aula de ladrillo, estuco y hormigón en el interior de una ciudad de cemento... La idea es realizar una puesta en valor (fide Richard 2007) de la biodiversidad que poseen estos espacios y capitalizarlos en actividades que permitan esparcimiento, recreación, educación e interpretación ambiental, investigación, etc. Las RNU, representan en el especio urbano, nuestra conexión con la naturaleza, con su belleza, con sus ritmos, con sus formas y son la vinculación más cercana que tenemos con la base de sustentación de toda la vida. Son una oportunidad única de educar/nos y de recrear/nos en un ámbito diferente a la naturaleza artificializada que encontramos en los parques y plazas de la ciudad. Para la gran mayoría de los habitantes de las grandes urbes, las RNU representan sin duda alguna, el contacto más cercano (a veces único) con la naturaleza...

El término Reserva Natural Urbana puede aplicarse a una gran variedad de áreas naturales protegidas. Para ello, algunos elementos intrínsecos mínimos que deben ser tenidos en cuenta para su designación son (Bosso y De Francesco 2001):

1.- Deben estar insertas en la trama urbana con una población de al menos 50.000 habitantes. La distancia máxima de ubicación, puede variar dependiendo de la región en la que se encuentre. Por ejemplo en ciudades grandes como Córdoba, Buenos Aires, Rosario (Argentina) es de alrededor de 15 kilómetros.

2.- Poseer superficies que van de tres cuartos de hectáreas hasta 5.000 hectáreas. Los ecosistemas nativos (esencialmente similares a los originales de la región) deben estar representados en una proporción equivalente al 40% o más de su territorio.

3.- Los objetivos del área deben estar enfocados a conservar los ecosistemas nativos, y a generar oportunidades para la educación ambiental, la investigación, y/o la recreación en la naturaleza.

4.- Deben estar permitidos en el área uno o más de los siguientes usos:
4.1.- Visitas del público, con fines recreativos y/o turísticos.
4.2.- Educación ambiental e interpretación del patrimonio.
4.3.- Educación formal de cualquier nivel.
4.4.- Investigación científica sobre temas relacionados con los ecosistemas de la reserva.
4.5.- Manejo de ecosistemas o especies con fines de conservación, etc.

Importancia socioeconómica y ecológica de las RNU para el ser humano

Ahora bien ¿Qué beneficios conlleva la creación de una RNU? Entre otros, los espacios verdes como ecosistemas o parte de ellos, contenidos en las RNU cumplen potencialmente con los siguientes servicios ecológicos (Modificado y ampliadas por el autor a partir de Costanza et al 1998, Morello y Rodríguez 2001):

1.- Filtrado del aire o regulación gaseosa: Referida a la regulación de la composición química de la atmósfera, como por ejemplo el balance CO2/O2, producción del O3 para la protección de rayos UVB, niveles de SOx, etc.

2.- Regulación climática: Contribuyen a la regulación de las temperaturas globales. La biomasa vegetal se construye sobre un esqueleto de celulosa que es una macromolécula formada por moléculas de ? glucosa y esta, por un esqueleto de seis moléculas de carbono. La celulosa es el principal elemento de retención del CO2 atmosférico. Los vegetales y especialmente los árboles son los principales responsables de la captura de dicho gas, mitigando los efectos de invernadero y por tanto de cambios climáticos.

3.- Regulación de disturbios ecológicos: Las áreas verdes poseen una capacidad "buffer" para amortiguar problemas ecológicos de diferente índole, Dicha capacidad es proporcional a la superficie y la biodiversidad que esta posea.

4.- Regulación hídrica: Favorece la evacuación de excedentes hídricos (Por ejemplo en caso de tormentas, aluviones, inundaciones, etc.). Retienen agua permitiendo microclimas favorables para la vida.

6.- Control de la erosión y retención de sedimentos: Los ecosistemas y sobre todo la capa vegetal es responsable de la retención de los suelos y la potencial pérdida por viento o agua.

7.- Formación de suelos: Los ecosistemas permanentemente están produciendo suelos nuevos a partir de materiales inorgánicos y/o reciclando los materiales orgánicos.

8.- Reciclaje de nutrientes: El ecosistema almacena, procesa, recicla y adquiere nutrientes en ciclos, esto incluye la fijación de N2 atmosférico, etc.

9.- Depuración de residuos: Los ecosistemas recuperan nutrientes, controlan la contaminación y detoxifican aguas, aire y suelos.

10.- Polinización: A través de la fauna entomófila entre otros vectores, se favorece la polinización como servicio.

11.- Control biológico: Referido a la dinámica trófica de las poblaciones. La presencia de RNU´s en el ecosistema urbano provee, por ejemplo, predadores para animales considerados plaga (Cucarachas, mosquitos, moscas, ratas, palomas domésticas, etc.).

12.- Refugios: Las RNU´s potencialmente pueden ofrecer un gran número de refugios tanto para la biodiversidad residente como también para la migrante o estacional lo que le da un rol adicional como parte de corredores biológicos.

13.- Producción de alimentos: Si bien esta es una de las funciones ecosistémicas más importantes para el ser humano, en el caso de las RNU´s es una de las funciones prácticamente desaparecidas. Sin embargo, existen muchas RNU´s que si bien no producen alimentos, tienen la estructura ecológica para hacer vivenciar a los estudiantes y visitantes el proceso.

14.- Recursos genéticos: Los ecosistemas y las RNU´s pueden mostrar el potencial de la naturaleza en la producción de materias primas desde su expresión genética. Por ejemplo compuestos derivados del metabolismo secundario vegetal en la producción de medicamentos, entre otros. Una muestra de ello puede ser mostrar un sauce (Salix spp) y demostrar la producción de acido salicílico (Precursor de la aspirina) en sus hojas...

15.- Recreación: Las RNU´s proveen oportunidades, para el descanso, recreación y actividades terapéuticas.

16.- Reducción de ruido: Las áreas verdes actúan como cortinas para el ruido del ecosistema urbano con lo que los niveles de ruido son inferiores en el interior de las RNU´s. La reducción de ruido crea un entorno distensivo en el urbanita y por tanto desestresante.

17.- Culturales, entendido como la provisión de oportunidades para percibir el valor estético y artístico de los ecosistemas y utilizar el valor educativo en la cultura de la contemplación.

18.- Drenaje de adrenalina: Los espacios verdes y especialmente las RNU´s proveen de espacios para liberar adrenalina y cargar endorfinas. La presencia de áreas verdes en las áreas urbanas disminuyen la tasa de criminalidad (Kuo y Sullivan 2001b)

Específicamente, y complementando lo anterior las RNU´s además cumplen las funciones y servicios de protección en cuencas y costas, conservar especies silvestres, contribuir con fenómenos naturales como las migraciones (Especialmente de aves), proteger recursos singulares como sitios históricos y paisajes agrestes típicos; brindar oportunidades para la educación, la investigación, la capacitación y el turismo; proveer sitios populares de esparcimiento; fomentar la relación entre el ser humano y su entorno (Y del ser humano con el mismo); sumar a la ciudad un valor estético especial y facilitar la participación ciudadana en la gestión del territorio entre otros (Bosso y De Francesco 2001, Richard 2009). ¿El valor agregado? Contribuyen a aumentar la superficie de espacios verdes/habitante en aquellos sitios donde exista una relación inferior a 3m2/habitante (La OMS recomienda un mínimo de 10 m2/habitante y un óptimo de 15 m2/habitante). Complementariamente, las RNU´s incluyen otros beneficios no menos importantes como los vinculados a la salud (terapéuticos) y al bienestar general (Incluida una baja tasa de índices criminalísticos en ciudades con mayor cantidad de espacios verdes)

Educación, diálogo de saberes, para el vivir bien desde las RNU´s

Como se mencionó en la introducción y problematización, los esfuerzos en el área de educación y de educación ambiental en Latinoamérica y el mundo no han sido pocos. En el área educativa, la última reunión del Proyecto de Recomendaciones sobre Políticas Educativas elaborada con motivo de la reunión de ministros de educación PROMEDLAC VII (2001) dice textualmente:

"Los gobiernos han hecho un esfuerzo notable por introducir cambios en los sistemas educativos, obteniendo, en muchos casos, resultados exitosos; sin embargo, ellos han sido insuficientes para modificar los procesos pedagógicos que procuran aprendizajes de calidad para todos... Aunque la mayoría de los países de la región ha llevado a cabo importantes reformas tendientes a mejorar la calidad, equidad y eficiencia de la educación, y que, en muchos aspectos, han tenido impactos muy positivos, ellas no siempre generaron mejoramientos substanciales en los aprendizajes de los estudiantes" (PROMEDLAC VII 2001)

Por su parte la UNESCO en su informe "La Situación Educativa de América Latina y el Caribe 2007" advierte sobre las deficiencias, debilidades y desarrollo por demás heterogéneo en las últimas décadas en los dimensiones de calidad educativa de relevancia, pertinencia, eficacia, eficiencia y equidad para los pilares del aprendizaje: el aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser que ya habían sido considerados en los enfoques sobre calidad de la educación en las últimas décadas del siglo XX (Guadalupe 2007). Obviamente todo ello depende directamente de la formación docente. Dicho de otra forma, ningún docente puede transversalizar en su proceso educativo, los conocimientos, destrezas, habilidades y competencias que no posee (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). Si el docente tiene como objetivo educativo formar integralmente a una persona (cfc Richard 2009, Guadalupe 2007, UNESCO 1999, inter aliis) entonces el docente debe necesariamente estar formado integralmente. Aún así, esto no basta si faltan los insumos motivadores que hacen creíble (Principal insumo para poder formar a una persona) al docente: La vocación y la pasión por el ejercicio docente. Richard (2003) propuso como perfil docente ideal en un contexto de poder para promover procesos de cambio formativos acorde a los requerimientos sociales y políticos el siguiente:

Ppys = ? (Pd + Pe + Pf) Pc

Dónde:

Ppys: Es el poder de cambio político y social de una persona, sea esta un líder y/o docente (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012)

Pd: Es el poder disciplinar, el poder que da el dominio del conocimiento. La persona que lo posee se caracteriza por tener una gran seguridad y confianza en sí misma, insumos que en el estudiante se traducen en credibilidad, es decir en el insumo principal en un proceso formativo de cambio actitudinal (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012).

Pe: Es el poder ético, el poder de "predicar con el ejemplo", el poder de ser coherente con el discurso, forma y actuar en la vida, para la vida y el vivir bien. El poder ético, como el anterior se traduce en el estudiante en credibilidad (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012).

Pf: Es el poder formal, el poder de la forma, el que da un memorándum de designación docente por ejemplo. Poder que muchos tienen pero que si no va acompañado de los otros dos el docente deja de ser creíble y por tanto pierde la capacidad y aptitud de formar y cambiar a una persona. (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012).

Pc: Es el poder carismático. Este poder potencia a los otros, sobre todo al Pd y al Pe. El Pc no aparece en personas que sólo ostentan el Pf, ya que el poder carismático es una propiedad emergente de los Pd y al Pe en interacción con el público receptor del mensaje y se retroalimenta de las respuestas que de dicho público recibe (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012).

Como puede observarse, la credibilidad es el principal insumo para formar a una persona. Nadie cambia si no cree en la persona que educa. Pero no es menos cierto que el poder que no se ejerce no existe, por lo que el docente debe manifestar su poder y credibilidad a través de sus acciones ya que esta es la forma de ejercer dicho poder. Por otro lado, la educación debe estar contextualizada. Actualmente lo más cómodo es enseñar, sobre todo en Bolivia, a partir de libros escritos para otros contextos y realidades, colonización que se ve materializada al considerar que el 97 % de las revistas y el 85 % de los libros que leen en Bolivia son extranjeros (Torrico et al 1999). Conocer lo propio primero, como primer paso para amarlo (nadie ama lo que no conoce) y respetarlo...(cfc Richard y Contreras 2012). Esto es vital para desarrollar una conciencia activa sobre la Madre Tierra, biofilia y cultura de la contemplación y luego poder transmitirla a nuestros niños... Porque nadie puede transversalizar, el conocimiento, las destrezas, habilidades, competencias y los sentimientos que no se poseen... (cfc Richard y Contreras 2012) Porque ese conocimiento es el que permite conocer Bolivia, Latinoamérica, el lugar de la Madre Tierra en el que vivimos; el que alimentará el sentido de identidad y pertenencia, insumo fundamental para valorar el patrimonio desde nuestras raíces y el que hará amar Bolivia (Nadie ama lo que no conoce), como primer paso para respetar y conservar el país y dar un nuevo significado a la palabra patriotismo (Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). En este sentido, las RNU´s se constituyen en el instrumento ideal para despertar ese amor ya que las mismas, a diferencia de otros espacios verdes, mantienen un mínimo de 40 % de biodiversidad nativa, propia del lugar.

La educación tiene por finalidad formar seres humanos íntegros. Si esto se cumpliera adecuadamente, hoy no se necesitaría hablar de educación ambiental ya que ésta última entraña una transversal ética vital. Si hoy es necesario hablar de ella, claramente significa que la educación formal, no la proporciona. El docente tiene en sus manos el poder de construir el país que desea, el fenotipo que quiera (Biofilico o necrofilico); si quiere, si es vocacional y pasional, si ejerce dicho poder (El poder que no se ejerce no existe)... Si no se contribuye a formar íntegramente a los profesionales y políticos del mañana, no se debe criticar luego su falta de ética, corrupción, etc. El cambio es posible, las verdaderas revoluciones no se hacen bloqueando caminos; las verdaderas revoluciones se gestan desde las bases, con educación, en el aula... (cfc Richard 2009a, Richard y Contreras 2012).

Durante millones de años, el ser humano vivió en armonía y como un integrante más de la naturaleza; sin embargo su inteligencia lo llevó a desarrollar la tecnología que hoy le permite dominar o peor aún, someter a la Madre Tierra. El bienestar y comodidades que la tecnología nos brinda dentro de las ciudades y otros ecosistemas antropógenos no permiten ver el costo que ello implica para el hoy tan mal manejado planeta. La idea de que se puede seguir explotando continuamente el ambiente finito para satisfacer a una población en expansión exponencial es claramente ingenua (cfc Richard 2006b, 2006c, 2006d). El hambre que amenaza a más de un tercio de la población mundial demuestra, con terrible realidad, que la deuda con la Madre Tierra es ya muy grande y que sus recursos no son inagotables. Por si esto fuera poco, gran parte de la humanidad, ha ido perdiendo en este último siglo, los principios morales y éticos de respeto, al contaminar impunemente un ambiente vital para todas las formas vivientes del planeta; pero por sobre todo y paradójicamente, para sus propios congéneres. (Richard 2008). A gran escala, industriales inescrupulosos lanzan vapores tóxicos a la atmósfera y mientras se critica tales actitudes; desde la escala urbana se alzan permanentemente quejas de lo sucias de que se encuentran calles y veredas, de lo descuidados de los cada vez más escasos espacios verdes, deslindando responsabilidades propias e inherentes a claros principios éticos y morales del individuo, en terceros. Está claro que, esta candente problemática vinculada a la contaminación y demás problemas ambientales, debe enfocarse sobre la escala adecuada; en este caso comenzando por el individuo que vive dentro del ecosistema urbano, practicamente aislado de la naturaleza. La educación ambiental, hoy en día más que un tema de actualidad se convierte en una necesidad vital. En tal sentido, una ciudad funcionaría mucho mejor si la gente comprendiera que una ciudad limpia no es la que más se barre, sino por el contrario, la que menos se ensucia. Esto último, más que un eslogan, esconde detrás de sí principios tanto ecológicos como económicos, culturales, políticos y sociales y especialmente éticos y morales (cfc Richard 2008, Richard y Contreras 2012). De más está decir, que una conducta de limpieza desde lo individual no sólo ahorraría dinero a la comunidad (cfc Martínez 2004), sino que además, al adquirirse como una norma; el comportamiento del individuo en entornos naturales sería también el adecuado (ecológicamente hablando). En otras palabras, se trataría de empezar haciendo educación ambiental en nuestro lugar cotidiano (hogar y ciudad), desde los espacios verdes especialmente las RNU´s, para luego proyectarla a ecosistemas naturales, a la Madre Tierra. En educación ambiental se suele decir "pensar globalmente, actuar localmente..." (cfc Richard y Contreras 2012).

En el pasado, una discusión del ambiente de la especie humana, incluyó los recursos abióticos como el aire, el agua, el suelo y los minerales; los factores físicos como la temperatura, las precipitaciones, cantidad de viento, sol, etc. Todos éstos afectan la forma en que el humano interactúa, tanto con los componentes abióticos como los bióticos. Sin embargo, en años recientes, la definición del ambiente ha sido ampliada para incluir el ambiente físico hecho por el humano, así como el ambiente político, económico, cultural, tecnológico, social e incluso o sobre todo el estético, la cultura de la contemplación (cfc Richard 2008, Richard y Conteras 2012). Ahora se entiende que es la suma total de todas las condiciones externas: físicas, biológicas, sociales, políticas y culturales que influencian el ambiente y por tanto la vida y funcionamiento de la Madre Tierra (Richard y Contreras 2012). Hoy más que nunca, en los albores del tercer milenio, las actitudes desidiosas, y poco éticas del ser humano para con la Madre Tierra que lo cobija en su seno, hacen dudar seriamente de su condición de "sapiens"...

La educación entonces entraña no sólo el conocimiento disciplinar sino que va mucho más lejos al incluir, dentro la formación del ser humano, a las competencias, actitudes y valores (Saber, saber ser y saber hacer). Desde este último punto de vista y considerando que Latinoamérica, pero especialmente Bolivia, adolece de una crisis social, económica, cultural y política generalizada, estamos convencidos de que el nuevo perfil docente, debe sostener la última finalidad mencionada (Formar seres humanos íntegros, fide Richard 2003, 2009a) y para ello debe ser, obligatoria y necesariamente, una persona vocacional y pasional con su quehacer. De otra forma, será poco menos que imposible alcanzar los objetivos fijados (Nadie puede transversalizar lo que no posee... Richard 2003). En este punto y como lo planteara en un libro previo (Richard 1997) consideramos que la función docente de un capacitador debería ser considerada a nivel de política de estado como una profesión de "alto riesgo y responsabilidad social" y consecuentemente, contar con los contralores y recaudos necesarios para dicha calificación. Efectivamente, si tenemos en cuenta que los receptores del mensaje ambiental, son normalmente niños o adolescentes que necesitan, y en forma urgente, tener referentes de personas a seguir y que no siempre lo encuentran en sus hogares o vida pública; la institución educativa responsable debe, entonces, rescatar el rol de contención social y sus docentes ser auténticos referentes de personas a seguir e imitar (transversalización del componente actitudinal). No podemos dejar de reconocer aquí que la educación es un arma de doble filo, con el poder de educar, de formar a un ser humano, como también de deformarlo e incluso, de destruirlo. Así, un mal docente (grupo o generación) puede deformar la mentalidad de jóvenes conduciendo a generaciones de profesionales sin valores de ningún tipo, carentes de la cultura de la contemplación necesaria y con un fenotipo claramente necrofílico. De ellos, muchos llegarán, tarde o temprano, incluso a cargos políticos de decisión donde reflejarán, en sus acciones, su propia formación (o deformación) carente de ética, valores, etc. y, en Latinoamérica y Bolivia, tenemos demasiados ejemplos de políticos y profesionales de las diferentes áreas que reflejan dicho proceso (Richard 2009a, Richard y Contreras 2012). Por ello, tal vez debería incluso reglamentarse la figura de mala praxis y/o negligencia en la labor docente. Justificada, precisamente, en la importante función y nivel de responsabilidad social de dicha tarea. Así como a un médico que por negligencia o ignorancia deja mal a un paciente o es responsable directo de su muerte se le incrimina con la figura de mala praxis o negligencia médica; los docentes que no poseen vocación y lo reflejan en una formación totalmente desviada o "aséptica" de valores y/o objetivos actitudinales, curriculares, políticos o institucionales planteados, deberían caer, por analogía, en la misma figura legal. Por lo tanto, el sistema no debería permitir que un profesional que, por falta de vocación, eligió la profesión equivocada y no encuentra salida laboral en ella, termine como docente en un aula donde voluntaria o involuntariamente transmita a sus estudiantes como valores: su propia frustración, infelicidad, mediocridad y, a través de ellos, el poder de hacer que un estudiante apasionado por la temática de una asignatura, termine perdiendo su interés a aún peor, odiándola... (Richard 2003). El odio promovido por dicho perfil docente es una de tantas patologías no menos importantes derivadas de la docencia no vocacional. Un docente ignorante que trata de ignorante o estúpido a un estudiante, delante de sus compañeros, hiriendo su autoestima, puede perjudicarlo y dañarlo psicológicamente para siempre. Debemos empezar a ver a la docencia como lo que es, desde su verdadero rol en la formación de nuevas generaciones de jóvenes, que luego como ciudadanos ambientales dirigirán instituciones, industrias y hasta el país mismo. Desde este punto de vista, si la docencia es el arte de formar seres humanos íntegros; entonces es la función del arquitecto, del ingeniero capaz de construir países nuevos; ni más, ni menos que las obras más enaltecedoras de la humanidad, función que entraña un alto riesgo y responsabilidad social (fide Richard y Contreras 2012). Consecuentemente, la docencia y la educación tienen una clara función sociopolítica que no se parece en nada a la politiquera que algunos docentes pretenden practicar...

Finalmente, no podemos dejar de indicar que, en no pocos casos, se le endilga a la educación del hogar, el comportamiento y ¿por qué no? todos los males que aquejan al estudiante y hasta los males que el docente no quiere reconocer en su persona y función y nos olvidamos que los niños y adolescentes que llegan a las aulas son futuros padres de familia. Por ello, si realmente existe la conciencia de que la función docente es la de formar seres humanos íntegros; entonces, dicha responsabilidad incluye, como se mencionara anteriormente, la de formar una nueva generación de padres de familia y tener la autocrítica de reconocer que, si efectivamente algunos estudiantes llegan a las aulas con una mala formación desde el hogar, se tiene, al menos en parte, algo de responsabilidad en ello.

En tal sentido, si la profesión docente es tomada con la importancia sociopolítica que realmente tiene en la formación de seres humanos íntegros, ciudadanos ambientales modelo, y como referentes de decenas de generaciones y por tanto convirtiendo al docente en pilar sustentador de las bases constitucionales del desarrollo y proyección de un país en el contexto del vivir bien (fide Huanacuni 2010); debería en consecuencia, jerarquizarse desde todo punto de vista. Asimismo y derivado de esto debería también acompañarse de una legislación diferencial en función a la altísima responsabilidad de la misma... y no permitir que sigan ejerciendo funciones docentes personas sin ninguna vocación...

Como se indicó anteriormente, cuando los docentes realizan paros y comentarios públicos de neto corte mercantilista (Y demasiadas veces mercenario también) tales como "Me pagan poco, enseño poco" (Sic) no sólo pierden credibilidad frente a sus estudiantes, sino frente a toda la sociedad que sustenta su labor. Y más allá de considerar que dichos reclamos sean justos o no, un docente debe predicar con el ejemplo: Una educación genuina y sobre todo altruista redundará en la formación de seres humanos íntegros (fide Richard 2003, Guadalupe 2007 inter aliis) redundará en futuros profesionales éticos y por supuesto, de entre ellos, los futuros políticos y gobernantes que regirán el destino de nuestros países y que actuarán frente a la docencia de acuerdo a la apreciación que tuvieron y tienen de la educación, de quienes la ejercen y según la educación que recibieron y las actitudes que observaron de sus docentes... Se cosecha, lo que se siembra...

Si se ha elegido la profesión docente en forma vocacional y pasional, entonces dicha función probablemente será también empática, altruista y responsable y dirigida a construir un país mejor formando mejores personas, profesionales y políticos. Los docentes tienen el poder potencial (El poder que no se ejerce, no existe) de construir el país que desean, si realmente lo desean y media altruismo en ello. El país que todos desean se lo construye desde la educación (Richard y Contreras 2012).

Dejando de lado el tema e importancia del perfil docente en el proceso de cambio tendiente a lograr un ciudadano ambiental, biofilico y con cultura de la contemplación, lo cierto es que más allá de las corrientes pedagógicas imperantes, los objetivos y las intenciones de la educación actual; los docentes, al menos en Latinoamérica no cumplen mayoritariamente con el perfil descripto o carecen de vocación y los estudiantes, consecuentemente, buscan vencer y no aprender (cfc Richard y Contreras 2012, Lizárraga 2002). Derivado de ello la relación pedagógica se convierte en un monólogo vertical (Fig. 1) de saberes académicos, donde la naturaleza aparece excluida; cuando debería ser inicialmente una relación triangular horizontal inclusiva de diálogo de saberes, en su más amplio sentido (Saberes tradicionales, populares y académicos) docente, estudiante y naturaleza (Fig. 2); representada en el ecosistema urbano por las RNU´s entre otros espacios verdes. Esta relación propuesta debería, con el tiempo, conducir a una relación más amplia que derive socialmente en una sociedad en armonía con la naturaleza en un contexto de bienestar (fide Franzoni 2007, NU 2012) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010) (Fig. 3). Sólo a través de esta relación podremos cumplir con el objetivo planteado de formar en un contexto de biofilia, cultura de la contemplación, bienestar y vivir bien, ciudadanos ambientales con espíritu crítico que se desenvuelvan en el ecosistema urbano con conciencia ambiental y adecuadamente preparados para un desempeño profesional, social y familiar en el contexto citado y del desarrollo sostenible conforme lo cita la cumbre Rio+20 (fide NU 2012) entre otros.

Fig. 1: Relación pedagógica actual en el contexto urbano. Se trata de un monólogo vertical de saberes descontextualizado en los hechos, de la naturaleza.
 
Fig. 2: Relación pedagógica intermedia: Un diálogo de saberes (En su más amplio sentido) triangular horizontal inclusivo entre el docente, el estudiante y la naturaleza representada por las RNU´s entre otros espacios verdes.
Fig. 2: Relación pedagógica intermedia: Un diálogo de saberes (En su más amplio sentido) triangular horizontal inclusivo entre el docente, el estudiante y la naturaleza representada por las RNU´s entre otros espacios verdes.
 
Fig. 3: Relación pedagógica final: El diálogo de saberes establecido como relación inclusiva horizontal entre el docente, el estudiantes y la naturaleza deriva en un ciudadano ambiental sociedad urbana en armonía con la naturaleza en un contexto de bienestar (Vázquez et al 2009, Bertzky et al 2012, NU 2012 inter aliis) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010)
Fig. 3: Relación pedagógica final: El diálogo de saberes establecido como relación inclusiva horizontal entre el docente, el estudiantes y la naturaleza deriva en un ciudadano ambiental sociedad urbana en armonía con la naturaleza en un contexto de bienestar (Vázquez et al 2009, Bertzky et al 2012, NU 2012 inter aliis) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010)
 

Luego, el diálogo de saberes debería ser una relación horizontal entre los interlocutores que la componen y donde el intercambio (diálogo) de saberes está condicionado por diferentes factores que afectan la relación y el intercambio de tales saberes. Sin embargo, el diálogo está mediatizado por la crítica de la razón que contribuye no sólo a la asimilación de distintos saberes por parte de los actores intervinientes, sino además y tal vez lo más importante, dicha crítica contribuye sinérgicamente a la asimilación y apropiación de saberes y a la construcción de nuevos saberes...

Sin embargo en la realidad, en la cotidianidad no sucede tal situación, de ahí la necesidad de revertir para revalorar el saber popular como una forma valiosa de conocimiento, reivindicar la cultura que brota desde abajo, las tecnologías nativas, la experiencia de nuestros ancestros: porque es a partir de ello que vamos a construir un saber para operar en el mundo moderno sin lazos de dependencia ni dominación. (Sánchez, 2001)

Existen seis componentes sin los cuales el diálogo no es posible: el amor, la humildad, la fe en los hombres, la confianza, la esperanza y el pensar crítico.

En primer lugar, no puede haber diálogo sino hay un profundo "amor al mundo", que es un acto de creación y recreación... De ahí que sea esencialmente tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación".

Tampoco hay diálogo sin humildad: si veo la ignorancia del otro, nunca en mí, sino reconozco en los otros otros "yo", si los considero inferiores, si temo a la superación.

No hay diálogo sin fe en los hombres, en su poder de crear, de transformar, a pesar de que puedan estar enajenados e imposibilitados de llevar a cabo esa transformación, en una situación concreta.

Para que haya diálogo, tiene que haber esperanza, porque ella implica una búsqueda que no puede darse en forma aislada sino "en una comunión con los demás hombres".

Por último, para que haya diálogo debe existir un pensar verdadero, un pensar crítico, para el cual lo importante no es la acomodación al presente sino la constante transformación. (Rodríguez, 2004: 39)

Las RNU´s como insumos para generar biofilia, y cultura de la contemplación para el vivir bien

Las verdaderas revoluciones se gestan desde las bases, con educación, en el aula.
E. Richard, 1997

Investigar para conocer... Conocer para administrar...
Educar para conservar...Conservar para prosperar...
Porque...No se puede querer, amar, conservar...
lo que no se conoce o no se sabe si quiera que existe...
E. Richard, 2007

El modelo capitalista imperante (en los hechos) a nivel global, es considerado por algunos autores (Acosta 2011, Albó 2011, Gudynas 2011, inter aliis) como el principal responsable directo de retroalimentar el divorcio entre ambiente y sociedad. Esto lógicamente contribuye y sustenta aún más la tesis y problemas aquí descriptos.

En este contexto capitalista imperante, el vivir mejor supone una ética de progreso ilimitado y nos incita a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. Sin embargo, para que algunos puedan "vivir mejor", millones de personas han tenido que vivir mal. Es la contradicción capitalista" (Boff 2010)

Este paradigma economicista propugnó en sus albores el crecimiento material sin fin, moderado a partir de la cumbre de Río ´92 al proponer un desarrollo sostenible que sin duda, además de utópico, es un imposible termodinámico que los físicos difícilmente puedan solucionar... Es, en este contexto, que aparecen alternativas que intentan la equidad social en su más amplio sentido, pero por sobre todo la integración armónica del ser humano con y a la naturaleza. Una perspectiva que procura ver al ser humano como parte integrante de la naturaleza y no como un ser ajeno a la misma que desde el exterior a la misma está para dominarla.

El buen vivir "supone una visión holística e integradora del ser humano, inmerso en la gran comunidad terrenal, que incluye, no sólo al ser humano, sino también al aire, al agua, los suelos, las montañas, los árboles y los animales; es estar en profunda comunión con la Pachamama (Tierra) con las energías de Universo y con Dios" (Boff 2010).

El "buen vivir" incluso da prioridad a la naturaleza antes que al humano. Asimismo pretende priorizar la vida a través, entre otros, de la armonía con la naturaleza y la vida...y esto incluye la protección del germoplasma silvestre en claro detrimento de los transgénicos (Huanacuni 2010, Gamboa et al 2011, inter aliis). En esta perspectiva, compartida por los autores, la naturaleza deja de ser objeto para ser sujeto con derechos propios. Mismos que ya aparecen integrados a distintas cartas magnas como la de Ecuador y Bolivia junto a la de otros países orientales del hemisferio sur (Por ej. Reino de Bután, fide Albó 2011). En este sentido, Gudynas (2011) propone alcanzar un biocentrismo que acompañe los derechos humanos y amplíe la ciudadanía y la justicia: "ambiental para las personas y ecológica para la naturaleza" en base a una "nueva ética ambiental que reconozca valores intrínsecos en la Naturaleza". El buen vivir/vivir bien propone entonces lo opuesto al divorcio humano-naturaleza generado por el modelo occidental y el aislamiento del ser humano a un contexto puramente urbano. Esto es, una simbiosis (fide Medina 2008) donde el ser humano asume una posición más humilde frente a la naturaleza para posicionarse como un ser vivo más en interacción armoniosa con los restantes.

El buen vivir/vivir bien como principio de integración humano-naturaleza aparece en forma pionera en Latinoamérica en las constituciones de Bolivia y Ecuador así como en leyes más específicas como la Ley de la Madre Tierra y Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez entre otras (Bolivia). Sin embargo, aún subyace el principal desafío: La implementación y más importante aún, lograr desde el sistema educativo (Formal, informal y no formal), la apropiación y empoderamiento por parte del ciudadano, especialmente del urbanita de tales principios. En tal sentido, la tan deseada armonía humano-naturaleza en Bolivia por ejemplo dista mucho de ser diferente a la que podemos ver en otros países de la región bajo regímenes capitalistas (Ver Diaz Cuentas 2010, Richard 2010). Es por ello que actualmente surgen "tensiones y contradicciones" al decir de Gudynas (2011) en el contexto ambiental:

Es que, mientras el discurso internacional de la administración Morales alcanza elevada radicalidad, dentro de fronteras se acentúan las estrategias extractivistas (incluso ampliaciones al hierro y litio) y se anuncian flexibilizaciones en normas ambientales (con recortes en participación ciudadana, y afectación de áreas protegidas). Estamos en presencia de una situación curiosa, donde se anuncian derechos de la naturaleza a nivel global, pero no se los aplica a nivel nacional o local (Gudynas 2011).

Obviamente, se debe considerar aquí, que difícilmente se pueda lograr la apropiación ciudadana de los principios del buen vivir/vivir bien en los escasos años de aparición oficial de los mismos en la constitución de Bolivia (2009) y en su ley de educación (2010). No se puede pretender cambiar décadas de mentalidad capitalista, de una educación y cultura individualista, antropocentrista, necrofílica de escasos o nulos valores éticos y morales entre humanos y mucho menos con la naturaleza que reprime y reprimió durante décadas la relación simbiótica con la naturaleza, por la nueva visión propuesta del buen vivir/vivir bien.

Es tarea entonces ahora del estado boliviano utilizar a la educación como medio para sembrar la semilla de estos nuevos principios, promoviendo con especial interés el nuevo perfil docente propuesto. El desafío de los educadores ahora será, en primer lugar, apropiarse de estos principios como parte de su perfil docente para poder llevarlos al aula. Nadie puede transversalizar, los conocimientos, valores, actitudes, sentimientos, destrezas y habilidades que no posee (Richard y Contreras 2012). Por otro lado, si queremos que los niños se eduquen en una relación armoniosa con la Madre Tierra, necesariamente debemos acercarlos a la naturaleza para que la conozcan, para que aprendan a amarla, porque "nadie ama lo que no conoce y no se puede conservar lo que no se ama" (Richard y Contreras 2012). El amor es entonces el principal insumo para el componente biofilico de la cultura de la contemplación y del buen vivir. En este sentido es necesario, tanto para Bolivia como para el resto del mundo, comenzar a trabajar en una educación para la contemplación. Concepto que podemos definir como el conjunto de procesos y estrategias educativas y sociales conducentes a desarrollar en el ciudadano la percepción, interpretación, gusto, amor y placer por la belleza en el arte y arte en la naturaleza, derivando en una cultura de la contemplación. En otras palabras, la adecuación fenotípica coherente a la biofilia genotípica del ser humano. Esta es la cultura perdida, la cultura que le permite a las personas que la poseen poder permanecer horas extasiadas en una experiencia endorfínica y desestresante observando una flor de orquídea o el vuelo de un colibrí como las obras de arte natural que son y que jamás apreciaremos, al margen de la cultura de la contemplación. La cultura de la contemplación permite percibir el arte, (disfrutarlo, amarlo y respetarlo) en lo que ahora el urbanita considera trivial e irrelevante...Obviamente esta no será una tarea fácil ya que, como mencionamos previamente para formar integralmente personas en la filosofía del buen vivir/vivir bien, en la biofilia como primer paso a una cultura de la contemplación el docente debe estar necesariamente formado en dicha filosofía, ser biofílico y tener desarrollada en su persona, la cultura de la contemplación. El primer paso para ello es descolonizar ambientalmente la educación ya que actualmente y al menos en Bolivia nuestros estudiantes conocen mucho más la biodiversidad africana, australiana que la propia (cfc. Richard 2006, Richard y Contreras 2012) y de los problemas ambientales de Bolivia demasiado poco (cfc Díaz 2010, Ramírez 2010). De aquí que las RNU´s sean claves, ya que de todos los espacios verdes urbanos que podemos encontrar en una ciudad son los que mayor biodiversidad local conservan (Bosso y De Francesco 2001, Richard 2009b). Curiosamente, algunos de los países vecinos de Bolivia que no poseen en forma oficial los principios sustentadores del buen vivir/vivir bien (fide Boff 2010, Huanacuni 2010) tienen un desarrollo mucho mayor de la cultura de la contemplación y la biofilia. Esto es particularmente representativo si tomamos como referencia a las aves. Argentina posee una diversidad de aproximadamente 1000 aves (Coconier y Di Giacomo 2009), tuvo su primer revista científica de ornitología (Vigente actualmente) en 1917, "El Hornero" y actualmente (2012) posee un total de 63 clubes de observadores de aves (Biofilia + cultura de la contemplación) en todo su territorio (cfc AOP 2012). Aunque también es cierto que Argentina ha tenido una gran desarrollo en investigación científica y una gran producción editorial en el área de ambiente y biodiversidad que contribuye notablemente con insumos para promover el amor y biofilia por la naturaleza, insumos que se reflejan en el gran desarrollo de RNU´s en dicho país. Otro vecino de Bolivia, Chile tiene tan solo 438 especies de aves, es decir casi el 30 % de la diversidad de aves de Bolivia (1414 especies fide Maillard et al 2010) y también posee clubes de observadores de aves y revistas especializadas de ornitología, tanto científicas, como para aficionados. La paradoja es que, de los tres países nombrados (Argentina, Bolivia y Chile), Bolivia es el que posee mayor diversidad de formas de vida y sin embargo a la fecha no tiene un solo club de ornitólogos y/o similares porque no se promueve, desde la educación, la cultura de la contemplación, ni la biofilia o amor por lo propio (cfc Richard 2006b, 2006d, Richard 2010, Richard y Contreras 2012) y por supuesto carece de RNU´s....

Complementariamente en estos y otros países (Chile, Argentina, Uruguay, Brasil, Perú, Colombia, Ecuador, Venezuela, etc.) podemos encontrar clubes de cultivadores de orquídeas, cactáceas, helechos, acuariofilia, amigos de la ecología, etc. Luego, tales clubes y asociaciones se los puede ver o considerar como indicadores de biofilia y cultura de la contemplación; en tanto que la ausencia de los mismos nos refieren a sociedades urbanas más necrofílicas o indicadores de ello. Esto nos demuestra nuevamente que existe una estrecha relación entre el conocimiento producido a través de políticas de investigación nacional en estas áreas y adecuadamente transducido en el sistema educativo y el desarrollo de biofilia y cultura de la contemplación como elementos de la filosofía del bienestrar y/o buen vivir/vivir bien, aunque esta no este explicitada, ni oficializada. En el caso de Bolivia, por un lado posee muy pocas revistas científicas y/o de divulgación en el área ambiental (CEUB 2002) y por otro no existe una articulación eficiente con el sistema educativo (CEUB 2002); por lo que la educación sigue manteniendo un neto tinte colonizador enseñando una biodiversidad extranjera demasiado lejana como para resultar algo tangible para los niños y estudiantes; demasiado extraña y abstracta como para desarrollar biofilia y cultura de la contemplación por lo propio y por supuesto demasiado diferente, cuando se la contrasta con lo poco que conocen de lo propio (cfc Richard 2006, 2010, Díaz Cuentas 2010, Ramírez 2010). En tal sentido y respaldando la afirmación anterior, un estudio realizado por Torrico et al (1999) revela que el 97 % de las revistas y el 85 % de los libros que se leen en Bolivia son extranjeros. Con estos guarismos sin duda, resulta poco menos que imposible impartir una educación en, por y para Bolivia, una educación que permita conocer el país como primer paso para amarlo, cuidarlo y conservarlo, bases fundamentales de la biofilia y cultura de la contemplación, bases fundamentales para la conservación de la naturaleza y del futuro del ser humano (Richard y Contreras 2012) en armonía con la primera y en una cultura del buen vivir (fide Huanacuni 2010 inter aliis).

La pregunta ahora es ¿Cómo promover una educación que recupere y desarrolle una biofilia contextualizada, la cultura de la contemplación y el buen vivir desde y retomando integración simbiótica humano naturaleza? Difícilmente lograremos esto, aun cuando estén dadas las condiciones legales y políticas (Filosofía del vivir bien en Bolivia por ejemplo) si seguimos intentando mostrar a la naturaleza y la relaciones con el ser humano en forma descontextualizada y desde un aula urbana de cemento, estuco y pintura. En este sentido, si queremos obtener un aprendizaje y aprehendizaje genuino de tales relaciones debemos propiciar los pilares el saber ser, hacer, conocer y convivir (Guadalupe 2007) a través de un proceso de aprendizaje enseñanza vivencial combinado con investigación (cfc Richard y Valdez 1996, Richard 2009a) de contenidos ambientales y no ambientales (Como transversal) contextualizado en la naturaleza. Necesariamente entonces debemos llevar el aula a la naturaleza o convertir a la naturaleza en aula. Esta situación es la que presenta los mayores problemas en la educación ambiental y/o de contenidos relativos a ciencias naturales y sus respectivas transversales. En este sentido, las RNU´s se constituyen en el espacio ideal para el diálogo de saberes naturaleza-humano mediatizado por el educador que permita a niños, jóvenes, adultos y personas de la tercera edad conocer, vivenciar, interpretar las relaciones humano naturaleza, y con ello desarrollar los insumos necesarios para la convivencia armónica y sostenida, la biofilia, el sentido de identidad, el amor a lo propio, al patrimonio, la cultura de la contemplación y el buen vivir/vivir bien (fide Huanacuni 2010) y a través de ello, respetar y amar a la naturaleza y todos sus seres vivos. Logrado esto veremos en estos pequeños espacios de naturaleza (RNU´s) inmersos en el contexto urbano un lugar donde canalizar el exceso de adrenalina originado por el estrés urbano al tiempo de recibir una experiencia endorfínica desde la cultura de la contemplación. Todo ello requerirá desde luego nuevas políticas de planificación urbana para permitir a la naturaleza ingresar al ecosistema urbano para retomar el diálogo de saberes perdido entre humanos, urbanitas y ambiente

Bienestar, buena salud, vivir bien

Mirando el cielo o sintiendo el sol en nuestra piel puede literalmente hacernos sentirnos mejor...
Nuestro entorno afecta nuestro bienestar
(Mack 2001)

Orandum est ut sit mens sana in corpore sano
Décimo Junio Juvenal

Uno de los problemas más acuciantes generados por el ecosistema urbano es el atinente a la salud física y mental del ser humano. El propio ecosistema urbano condiciona los parámetros de salud del urbanita a través del trabajo bajo presión que deriva en condiciones fisiológicas extremas con un flujo sostenido y elevado de catecolaminas que desgastan el organismo y la mente derivando en diferentes patologías, de las cuales la más conocida es el estrés (cfc Vázquez 2009, inter aliis). Por otro lado, el ritmo de vida urbano condiciona al ser humano a una alimentación que normalmente dista mucho de ser la ideal. De hecho, la comida "chatarra" es una de las características más prominentes del ecosistema urbano. Las condiciones de hacinamiento de muchos lugares de trabajo y de las instituciones educativas favorecen la diseminación cíclica de diferentes tipos de enfermedades, en particular los diferentes virus de gripe, bacterias como Eschericchia coli, Salmonella spp, etc. entre otros. La contaminación con gases nocivos (CO2, CO, SH2, NO3, O3, etc.) emanados de los escapes de autos, fotocopiadoras, etc. contribuyen en gran medida y junto a una demasiado extensa lista, a desgastar la salud del urbanita (cfc Richard 2006b, 2008, Richard y Contreras 2012). Al respecto, desde hace al menos tres décadas, la ciencia viene demostrando los efectos terapéuticos de las áreas verdes en los ecosistemas urbanos. Un trabajo pionero en tal sentido fue el de Ulrich (1984), en el que demostró, entre otros, cómo la presencia de espacios verdes y/o la vista de los mismos desde una ventana de hospital contribuía a la recuperación y bienestar (fide Vázquez et al 2009) de pacientes luego de una cirugía. Acorde con Ulrich (1984, 1986), Smith (2007), inter aliis, los efectos terapéuticos y psicológicos de pacientes hospitalizados en contacto visual con entornos verdes son los siguientes (Traducción y compilación de los autores a partir de las fuentes citadas):

  1. Generación de sentimientos positivos (Ulrich 1984, 1986)
  2. Reducción del miedo en pacientes estresados (Ulrich 1984, 1986)
  3. Generación de interés o distracción (Ulrich 1984, 1986)
  4. Pueden bloquear y/o reducir el estrés (Ulrich 1984, 1986)
  5. Contribuyen a la recuperación postoperatoria (Ulrich 1984, 1986)
  6. Reducen los sentimientos de ansiedad (Ulrich 1984, 1986)
  7. Menor índice de complicaciones postquirúrgicas (Ulrich 1984, 1986)
  8. Menores gastos de hospitalización para el paciente y la institución (Ulrich 1984, 1986)
  9. Disminución de la depresión (Lewy 1998 in Smith 2007)
  10. Mejora de la calidad de vida en pacientes terminales (Carpman 1984 in Smith 2007)
  11. Reducción del estrés en los visitantes a centros hospitalarios (Ulrich 1984, 1986, Smith 2007)
  12. Mejora general de los resultados de salud (Ulrich 1984, 1986, Smith 2007)
  13. Mayor eficiencia en el manejo del dolor (Ulrich 1984, 1986, Smith 2007)
  14. Otros (Ulrich 1984, 1986, 2002, Smith 2007, Fuller et al 2007, Berman 2008 inter aliis)

 

Por otro lado y consecuentemente, Ulrich (1984) demostró también que los pacientes ubicados en recintos sin vista a espacios verdes requerían más medicación (Ansiolíticos) o mayores dosis de analgésicos que aquellos pacientes que tenían, al menos, una ventana a espacios verdes. De igual forma el período postoperatorio era más reducido en pacientes alojados en habitaciones con vista a espacios verdes que aquellos que no tenían tal facilidad. Por su parte Fuller et al (2007) complementariamente demostraron los beneficios psicológicos de los espacios verdes sobre la psiquis humana de urbanitas sanos. Pero además establecieron una relación entre la variación (riqueza de especies) en la calidad de los espacios verdes en el bienestar humano (human well-being Sic.) en general. Concluyendo que los espacios verdes tenían notables efectos terapéuticos de tipo psicológico (Bienestar). Pero además los mayores efectos terapéuticos y/o de bienestar sobre los urbanitas provenían de la interacción de estos, con espacios verdes (Mayores de 1 hectárea) con mayor heterogeneidad específica de especies conspicuas (Mariposas, aves, árboles, plantas con flores, etc.); precisamente la principal características de las RNU´s y que las diferencia de otros espacios verdes. Todo ello actuaba como fuente de restauración cognitiva, vínculos emocionales positivos y sentido de identidad (Fuller et al 2007). Berman et al (2008) han demostrado los beneficios cognitivos que provoca una simple y breve interacción de los urbanitas con la naturaleza. Entre ellos, mejora la atención y la memoria (Berto, 2005; Cimprich, 1992, 1993; Cimprich & Ronis, 2003; Faber Taylor, Kuo, & Sullivan, 2002; Hartig et al., 2003; Ottosson & Grahn, 2002; Tennessen & Cimprich, 1995 In Berman et al 2008), así como marcados incrementos en el control cognitivo (Berman et al 2008). Investigaciones de otros autores revelan que dichos efectos sobre el bienestar humano, expresado en términos de salud, puede ser ampliado a la salud en general (de Vries et al 2003), el grado de interacción social (Sullivan et al 2004), la prevención y/o tratamiento de la fatiga mental (Kuo y Sullivan 2001) y ofrecer oportunidades y espacios para la reflexión (Herzog et al 1997).

Acorde con Smith (2007), los espacios verdes actualmente se diseñan en entornos urbanos pero sobre todo en centros de salud con fines terapéuticos específicos. En este sentido Westphal (En Smith 2007) define y categoriza los espacios terapéuticos verdes en las categorías de: Jardines de curación, jardines de habilitación, jardines de meditación, jardines de rehabilitación y jardines curativos. Todos ellos tienen en común los siguientes objetivos terapéuticos (traducción de los autores):

  • Aumentar la eficiencia del trabajo
  • Proveer acceso a la naturaleza
  • Incluir confort y facilidad de uso
  • Incorporar visibilidad e interés visual dentro y fuera del jardín
  • Proveer sentido de precaución y seguridad
  • Promover un sentido de control del entorno
  • Canalizar los cinco sentidos (Diversidad de entradas biofilicas)
  • Resaltar las diferencias desde el interior del jardín
  • Balancear las variaciones entre el diseño estéticos y el funcional

 

Finalmente, no podemos dejar de mencionar los efectos terapéuticos y psicológicos obvios de las áreas verdes y en particular de las RNU´s (cfc. Richard et al 2006, Richard 2009b, Richard 2009c, Richard y Nigro 2008, Richard y Contreras 2012). Entre ellos, uno de los más relevantes es que en una RNU el aire que se respira es más puro que el del ecosistema urbano circundante y más rico en oxígeno; por otro lado la vegetación sobre todo la arbórea mitiga notablemente los efectos del estresante ruido del entorno urbano. Respirar un aire de mayor calidad (Menos contaminado) y contenido de oxígeno, en un lugar apacible, visualmente estético (Si existe cultura de la contemplación) rodeado de sonidos naturales (viento, canto de aves, etc.) baja los niveles de adrenalina, sube las endorfinas y restaura los valores elevados de presión sanguínea a normales, entre otros beneficios ya descriptos.

Todo lo expuesto muy sucintamente revela que la naturaleza no ha perdido, en los hechos, su antropofilia, aun cuando el urbanita haya perdido su biofilia. De cualquier forma, todas estas investigaciones demuestran que la naturaleza en el campo, pero especialmente formando parte del ecosistema urbano es necesaria y vital para mantener la salud y bienestar humano en su más amplio sentido (Vázquez et al 2009, Smith 2007, inter aliis). Dentro del ecosistema urbano, los espacios verdes cumplen con funciones vitales para la salud del urbanita, por lo que, desde este punto de vista, dicha importancia debería canalizarse en el sistema educativo (Formal, no formal e informal) con prácticas reales que a través de una puesta en valor de las mismas, muestren a los estudiantes urbanitas dichas funciones. El rol de los espacios verdes y el potenciamiento de dicho rol en la extensión de los mismos y aumento de la biodiversidad nos señalan la necesidad de crear para ello RNU´s que se conviertan en espacios para el diálogo de saberes de salud y ambientales entre los urbanitas. Se necesita entonces establecer nuevamente una relación dialógica triangular entre el urbanita, el educador y/o médico y la naturaleza representada por la RNU. Sólo cuando el ciudadano realice un empoderamiento y apropiación de las funciones terapéuticas, psicológicas y curativas, entre las demás citadas que poseen estas áreas comenzará a valorarlas, a integrarse a ellas con respeto, a verlas como sujeto con derechos, a defender tales derechos. Resulta vital entonces trabajar en las RNU´s, la educación para la biofilia y la cultura de la contemplación ya que los efectos terapéuticos, curativos y psicológicos aquí discutidos tendrán obviamente su máxima efectividad en aquellos ciudadanos que poseen biofilia y una cultura de la contemplación. A mayor grado de biofilia y cultura de contemplación mayor grado de sensibilidad y permeabilidad a los efectos psicológicos, espirituales y terapéuticos de la naturaleza, mayor grado de armonía. Consecuentemente el ciudadano que percibe tales beneficios, los valorará convirtiéndose en un ciudadano ambiental (fide Gudynas 2011, Richard y Contreras 2012) comprometido con la conservación de la naturaleza. Finalmente, las personas formadas integralmente en valores biofílicos y en una cultura de la contemplación podrán disfrutar también las RNU´s en actividades recreativas armónicas y endorfínicas con la naturaleza como la observación de aves, de la biodiversidad, deportes aeróbicos, etc. descargando la adrenalina acumulada como parte de sus actividades netamente urbanas y cargándose de endorfinas para restaurar el equilibrio emocional en una práctica periódica de los valores ambientales del buen vivir/ vivir bien (fide Huanacuni 2010) y la buena salud. Los hospitales y similares (Clínicas, centros de salud, etc.) deben entonces incorporar, en primera instancia, espacios verdes en su diseño y arquitectura y en segunda instancia convertirse en espacios educativos que promuevan la biofilia en la sociedad desde sus beneficios para el bienestar general y terapéutico. En este sentido, se debe propiciar una relación social horizontal e inclusiva entre los médicos/as y enfermeros/as (como educadores que deberían ser), los pacientes y visitantes y la naturaleza (RNU´s) para contribuir con la construcción de un ciudadano ambiental y sociedad urbana en armonía con la naturaleza en un contexto de salud, bienestar (Vázquez et al 2009, Bertzky et al 2012, NU 2012 inter aliis) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010) (Fig. 4). Actualmente los hospitales, centros de salud, clínicas y similares sobre todo el Latinoamérica y especialmente en Bolivia son genralmente espacios cerrados que promueven el "efecto pared" (fide Ulrich 1984) y la necrofilia entre sus paredes, un aspecto que sin duda y a la luz de lo expuesto necesitan cambiar.

Fig. 4: Relación social horizontal e inclusiva entre los médicos/as y enfermeros/as, los pacientes y visitantes y la naturaleza para contribuir con la construcción de un ciudadano ambiental y sociedad urbana en armonía con la naturaleza en un contexto de bienestar (Vázquez et al 2009, Bertzky et al 2012, NU 2012 inter aliis) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010)
Fig. 4: Relación social horizontal e inclusiva entre los médicos/as y enfermeros/as, los pacientes y visitantes y la naturaleza para contribuir con la construcción de un ciudadano ambiental y sociedad urbana en armonía con la naturaleza en un contexto de bienestar (Vázquez et al 2009, Bertzky et al 2012, NU 2012 inter aliis) y/o vivir bien (fide Huanacuni 2010)
 

Discusión y conclusiones

Durante más de tres décadas las políticas internacionales, regionales y nacionales de educación han buscado la formación integral del ciudadano en algún contexto de bienestar y compromiso con lo ambiental. Sin embargo el divorcio entre el ecosistema urbano y el urbanita con la naturaleza dificultó en extremo dicha tarea. Dicho divorcio o desvinculación urbanita-naturaleza ha sido propiciado principalmente por la propia educación descontextualizada de la naturaleza y teñida de tintes capitalistas que muestran (cuando lo hacen) una naturaleza ajena y demasiado lejana al quehacer cotidiano del urbanita; quehacer que además se retroalimenta de imágenes necrofílicas; formando un fenotipo urbanita de tipo necrofílico con poco o ningún interés por la naturaleza y sus problemas y con la creencia subyacente de que la ciencia y la tecnología soluciona todos los problemas, incluso el alimentario. Precisamente el nexo de dependencia con la naturaleza, el nexo alimentario, también ha sido roto por los mercados, supermercados y farmacias que dan al urbanita la falsa sensación de que tal nexo no existe. Después de todo pueden conseguir lo que quieren en dichos lugares sin necesidad de acudir a la naturaleza. Este problema afecta a más del 50 % de la población mundial (Müller et al 2010, NU 2012), pero si el origen del mismo es justamente educativo, la solución también debería serlo. Para ello y para que esta sea efectiva, necesariamente debemos incorporar nuevamente a la naturaleza en la ecuación educativa, en un nuevo perfil docente y sobre todo en la planificación de las ciudades. Actualmente en Bolivia por ejemplo, la ciudad más joven y de mayor crecimiento poblacional es El Alto, sin embargo se trata de una ciudad que ha crecido sin planificación alguna y con pocos o ningún espacio verde (De hecho la mayoría de sus plazas son de cemento...). En este espacio urbano, la educación continúa descontextualizada y divorciada de la naturaleza. Hoy, El Alto es una de las ciudades de Bolivia con mayor producción de contaminantes y residuos sólidos intraurbanos y exourbanos (Que se vuelcan al lago Titikaka impunemente, cfc Richard 2003) y también una de las ciudades donde mayor crecimiento ha tenido y mayor índice de delincuencia también (Diaz Cuentaas 2010 inter aliis). En cuanto a la educación urbana, y al menos en Bolivia, además de estar descontextualizada y aisalada de la naturaleza, son muy pocos los contenidos ambientales impartidos y consecuentemente también, muy poco lo que la población urbana de Bolivia sabe al respecto (cfc Díaz Cuentas 2010, Ramírez 2010).

Las RNU´s prestan un sinnúmero de servicios ecológicos y educativos al ser humano y especialmente al urbanita (cfc Costanza 1997, Morello y Rodríguez 2001, Richard 2009b, Richard 2009c, inter aliis). Estos servicios necesariamente deben ser entonces canalizados en las políticas educativas e implementados en los sistemas formal, no formal e informal para comenzar a desarrollar y/o consolidar el componente biofílico del fenotipo y la cultura de la contemplación; insumos fundamentales para aprender y ejercer los componentes del bienestar y/o vivir bien (fide (Vázquez et al 2009, Huanacuni 2010, Bertzky et al 2012, NU 2012, inter aliis)). Para ello se necesita también una replanificación urbana para incorporar mayor cantidad de espacios verdes y en lo posible que estos adquieran la característica de RNU´s ya que son precisamente estas últimas las que mejor conservan las características de la biodiversidad local, la que primero necesita el urbanita conocer, como parte de su territorio y país; los insumos vitales para amar lo propio, el patrimonio natural, la biodiversidad local (nadie ama lo que no conoce) (Cfc Richard y Contreras 2012).

Las RNU por otro lado se constituyen en muestras urbanas de ecosistemas naturales y por tanto también cumplen como servicio educativo y ecológico la función de concientizar al ciudadano sobre la importancia que poseen las áreas naturales protegidas inmersas en tales ecosistemas. Con ello se solucionaría un problema crucial para la conservación actual. Efectivamente, el ciudadano urbano está demasiado alejado de esta realidad como para tomar posición al respecto y el reciente caso en Bolivia del Tipnis fue un reflejo de tal situación. En este sentido, el contar con áreas protegidas naturales urbanas (RNU´s) y su incorporación a la educación desde la relación pedagógica horizontal propuesta y enmarcada en un diálogo de saberes y contexto de bienestar y buen vivir (Fig. 2 y Fig. 3), contribuiría a la construcción del ciudadano ambiental crítico y activo en la defensa y conservación del patrimonio, en particular y por extrapolación con las RNU´s el correspondiente a las áreas naturales protegidas insertas en los diferentes ecosistemas.

Como se vio también, uno de los servicios más importantes para el urbanita que potencialmente prestan las RNU´s junto a otros espacios verdes, es el de contribuir a la salud a través de las propiedades terapéuticas de los mismas. Sin embargo, tales efectos terapéuticos, en su más amplio sentido (Bienestar psíquico y de salud fide Vázquez et al 2009), son proporcionalmente más efectivos cuanto mayor es el desarrollo fenotípico de la biofilia y cultura de la contemplación en el urbanita. Vale decir que la biofilia y la cultura de la contemplación sinergizan los efectos terapéuticos de las RNU´s ya que hacen más "permeables" al urbanita a tales efectos. En este sentido, la educación en el esquema aquí planteado (Fig. 2 y 3) promueve el fenotipo biofílico del urbanita y desarrolla en él, la cultura de la contemplación, preparándolo para recibir con la máxima eficiencia, los efectos terapéuticos y de bienestar que las RNU´s ofrecen, redundando en sensaciones de bienestar y buen vivir. Cuando los urbanitas reciban cotidianamente y sean conscientes de tales beneficios y servicios serán más conscientes de la necesidad de conservar y proteger tales áreas en un círculo de retroalimentación continua (Fig. 5). Consecuentemente, los hospitales, centros de salud, clínicas y análogos deben ser parte integral de esta ecuación y comenzar a incluir en su planificación áreas verdes (Especialmente RNU´s) y propiciar espacios educativos para difundir los beneficios terapéuticos, de bienestar general (fide Franzoni 2007, Bertzky et al 2012, NU 2012) y de salud (Vázquez et al 2009), que aquellos nos proporcionan. Complementariamente, los espacios verdes y en especial las RNU´s colaboran en los centros urbanos en bajar la tasa de crímenes a través de varios mecanismos (Kuo y Sullivan 2001a, 2001b) pero sobre todo colaborando y ayudando a la gente a relajarse, descargar adrenalina y consecuentemente reducir los índices de agresión.

Fig. 5: La educación como parte de una relación horizontal inclusiva de diálogo de saberes entre educadores, estudiantes y sociedad y naturaleza (RNU´s), permite una puesta en valor y apropiación de los servicios que esta última proporciona, desarrollando una concientización, biofilia, cultura de la contemplación en un contexto de bienestar psíquico, de salud, espiritual en el marco del buen vivir. El urbanita y/o ciudadanos ambiental asi formado desarrolla actitudes positivas y de conservación hacia la naturaleza que retroalimentan a la educación. (Elaboración de los autores)
Fig. 5: La educación como parte de una relación horizontal inclusiva de diálogo de saberes entre educadores, estudiantes y sociedad y naturaleza (RNU´s), permite una puesta en valor y apropiación de los servicios que esta última proporciona, desarrollando una concientización, biofilia, cultura de la contemplación en un contexto de bienestar psíquico, de salud, espiritual en el marco del buen vivir. El urbanita y/o ciudadanos ambiental asi formado desarrolla actitudes positivas y de conservación hacia la naturaleza que retroalimentan a la educación. (Elaboración de los autores)
 

En conclusión, los autores consideran que la incorporación de espacios verdes, pero especialmente de RNU´s al ecosistema urbano y al sistema educativo (Formal, informal y no formal) en la relación pedagógica inclusiva horizontal propuesta, en el marco del diálogo de saberes, es la propuesta más idónea eficaz y eficiente para construir una ciudadanía ambiental caracterizada por la recuperación fenotípica de la biofilia y cultura de la contemplación. Estos dos últimos insumos permitirán al ciudadano ambiental alcanzar la máxima permeabilidad a los efectos terapéuticos y de bienestar general así como generar los insumos para el vivir bien en armonía con la naturaleza, con sus propios congéneres, valorar la vida, los ecosistemas y las áreas naturales protegidas en general.

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